例谈文本质疑与回归

例谈文本质疑与回归

阅读所得不仅在于作者写了多少，而在于读者悟出了多少，这个悟的过程就是不断地思考、质疑的生成过程。《语文课程标准》指出，“阅读是学生的个性化行为”“要珍视学生独特的感受、体验和理解”。强调学生阅读要有“自己的看法”“自己的判断”“自己的心得”“自己的疑问”。个性化体验、批判性阅读、多元解读等近年来开始在我们的阅读教学中遍地开花。与此同时，种种剑走偏锋的教学实践也陆续浮出水面，典型案例便是从《背影》中学生得出的“父亲违反交通规则，形象又不潇洒”的“重大发现”。这显然是随心所欲地对待文本导致的浅薄认知。

    文本如何从质疑走向回归呢？以下两点认识可供大家探讨：

一、        文本质疑的前提：对文本确定性的认可。

“文本的确定性的存在是（学生、老师、文本之间）对话的前提之一。”新课标要求 “善于发现问题、提出问题，对文本作出自己的分析与判断，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑”“恰当地表达文本思想感情和自己的阅读感受[1]”。这说明离开文本、否定文本的确定性，对话就只能变成读者的独白。

在执教《孔雀东南飞》时，我鼓励学生自主阅读、大胆质疑。果然有很多学生认为诗歌的故事情节“漏洞百出”，提出了许多颇有探究价值的问题。但也有同学提出“如果没有最后焦仲卿的出现，没有‘蒲苇一时纫，便作旦夕间’的斥责，兰芝会再嫁，过上幸福的生活。”还有同学认为“仲卿的死并不是因为他要信守诺言，要忠于爱情，而是因为兰芝的改嫁让他戴了绿帽子。”这无疑否定了兰芝与仲卿之间忠贞不渝的爱情，否定了文本的确定性，这种解读和质疑只能走向“反文本”。

诚然，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”但他毕竟还是“哈姆雷特”而不是其他。我们在肯定作品意义不确定性的同时，也要寻找意义的相对确定性。《孔雀东南飞》传颂的正是刘焦之间忠贞的爱情。这种相对的确定性暗示乃至决定着解读的自由度和意义阐释的可能范围。

二、        文本质疑的归宿：对文本丰富性的挖掘。

文本的“空白”召唤激发读者的想象和填充，这正是学生与文本通过对话建构新的意义的过程，也为质疑提供了可能。在这个过程中，学生们通过质疑、辩论、批判将获得对文本更深刻更丰富的理解与把握。这主要体现在：

（一）对作品主旨的深度开发。

在学习《孔雀东南飞》时，有学生提出：“兰芝被休，为什么还有门第更高的县令、太守来提亲呢？”他话音未落就有不少同学频频点头，可见这是很多同学的疑问。在交流、讨论中，我们的同学得到了这样的认识：这个情节可能是虚写，一方面为了衬托兰芝的貌美德高、反衬焦母的刁钻苛刻；另一方面也深化了封建观念杀人的主题。因为兰芝越“美”，故事的悲剧色彩就越“浓”，悲剧制造者的罪行就越暴露的淋漓尽致。更可喜的是有同学由此推断出“任何创作，尤其是民间创作，都倾注了创作者个人的感情色彩，寄托了人们美好的愿望。”由此一来，学生们的另一个疑问——孝顺而且有点懦弱的焦仲卿为何最后选择了“自挂东南枝”？——就迎刃而解了。作者在极力渲染这种美（兰芝之美以及兰芝与仲卿这种爱情之美）期望读者在看到这种“美”被“毁灭”之后产生震撼。主旨在质疑中彰显。

（二）对文章内容的横向拓展。

文本的“空白”和“不确定”让读者有了联想和想象的空间，对文本的质疑可以在丰富读者的阅读体验的同时拓展文本的潜在内涵。

在《孔雀东南飞》的质疑过程中，有同学提出“兰芝可谓集中国古代好女子所有优点于一身，为什么这么好的一个媳妇，焦母还要把她休了呢？”一石激起千层浪，文中很多潜在的内容在学生们的自圆其说和辩驳批判的过程中浮现出来。持“无子说”的同学，从“相见日渐稀”“共事二、三年”、初来“小姑始扶床”而今“小姑如我长”中，读出兰芝嫁到焦家已有些年头可还“无后”，按照古时的“七出”说，自当被谴。持“恋子说”的同学则认为“这是两个女人对一