例说“教教材”与“用教材教”

例说“教教材”与“用教材教”

“用教材教”的观念今天已经得到了广泛的认同，但是在教学过程中又滋生了一些新的问题：“用教材教”是不是就不需要“教教材”？“用教材教”，教材改怎么去用，该用来教些什么东西？这些问题直接影响到教学内容的正确开发和有效生成。

首先，就一篇具体课文而言，是“教教材”还是“用教材教”，取决于课文的属性、类型和特点。王荣生先生在其《语文科课程论基础》一书中提出“定篇”、“例文”、“样本”、和“用件”选文四类型，“定篇”主要是“教教材”，后三种类型主要是“用教材教”。如：必修5《说“木叶”一文》可定位为“用件”。“用件”不是去学文，而主要是用选文里的核心东西来从事与该东西相关的语文学习活动。换句话说，《说“木叶”》的“要点”在于“诗歌语言的暗示性”，主要是从事与“诗歌语言暗示性” 相关的语文学习活动，而不是学习文章本身。

其次“用教材教”首先要“教教材”。语文教学必须立足教材，深入挖掘文本丰富而深厚的资源，尤其是文本作为教材的教学价值。教学内容的创生须入乎其内，又出乎其外，一定是基于对文本理解之后的锦上添花，切不可忽视文本，以致舍本逐末。就《说“木叶”》而言，文章要义是揭示诗歌语言的暗示性特征，阐明是个鉴赏中一字千里的现象。我们首先要“教教材”，即品味语词，消除随笔取材给学生带来的陌生感；要理解本文主要的写作方式：“引用”和“阐发”；要了解文化随笔的体例特征；要体会涵咏于字里行间的理解。其次要对引用的古诗词中“木”“树”“叶”三个核心意象的推敲，明确“木”的两个艺术特征（本身含有落叶的因素，透着黄色、触感干燥），及其原因（诗歌语言的暗示性）。最后，要联系过去所学诗文中的典型意象，深入一层帮助学生认知为什么诗歌语言具有“暗示性”，了解诗歌语言的暗示性对我们诗歌鉴赏学习的哦启示。

最后，教材该怎么用，该用来教些什么？笔者以为，一篇课文的教学价值可以从多个角度去开掘，而在具体的教学过程中，教学内容的确定和生成是多种因素综合影响的结果。也就是说，课文“可以用来教些什么”并不等同于“应该用来教些什么”。教学内容的准确选择，是对课程目标、教材编者意图、文本自身特点与学生语文素养发展需要的深度理解与有机契合。具体就教学《说“木叶”》而言，有人提出“必须着眼于文艺随笔的问题特点，既要让学生掌握诗歌语言的暗示性知识，提高阅读古诗词的能力，更要指导他们学习欣赏文艺随笔的方法，培养文艺语体的阅读能力；还要培养学生对中国灿烂的古代文化的兴趣，从而真正促进学生语文素养的提高。”但具体教学中尤其是课时教学中必然要有所取舍。编者选编《说“木叶”》的目的在教科书和教师用书的单元说明中有鲜明的体现教学的重点不应放在对文章的品味欣赏上，而引导学生理解文章的观点并能运用它。即“要让学生理解诗歌语言的暗示性知识，并运用它提高阅读中国古诗词的能力。”新的知识教学主张把知识分成“陈述性知识”、“程序性知识”和“策略性知识”，语文课固然必然地会学到一些“陈述性知识”，即“什么是文艺随笔”、“什么是诗歌语言的暗示性”之类，但这些肯定不是语文课的知识主体，语文课的知识主体应该是“程序性知识”和“策略性知识”，即“如何读文艺随笔”、“利用诗歌语言的暗示性这一知识可以解决什么实际问题及如何解决”的知识。

总之，从教学内容的确定到教学目标的达成都需要整体关注，需要科学理性的思考和剖析。这样才能让“语文活动”真正等同于有效的“语文学习”。