引入批判性思维是革除语文教育痼疾的有效良方

作者:汤飞平    发布时间:2016/4/7    浏览:238
引入批判性思维是革除语文教育痼疾的有效良方
原创 2016-03-25 余党绪 
一、语文教育必须走出价值迷恋和知识膜拜的双重误区,构建以表达能力与思维方式的培育为导向的现代语文教学体系
  在跟大学中文系老师交流的时候,他们经常有一句话:“中学生到了大学之后,我们要做的第一件工作就是清扫,要把中学语文教育的痕迹给格式掉”。我感觉到,说这话的大学老师与听这话的中学老师,我们都有一种苦涩感。如果十几年的基础教育,到了大学就要被格式化,这对我们辛勤的付出是一种否定,某种程度也是对中学教师尊严的一种否定。
   我非常赞赏批判性思维与创新指导委员会这个学术机构的战略眼光,从起步阶段就能把自己的关注点投向基础教育。在昨天和今天的学术报告中,我听到好几位专家都曾经表达过同样的想法,批判性思维的教育,应该从小孩子抓起,借用邓小平的话就是要从娃娃抓起。我在这里表达对各位的敬意。
过去十几年来,我一直在中学探索批判性思维的教学,这个过程是一个不断自觉自省的过程。一开始是朦胧的,慢慢的就意识到这是一个必须自觉的、用心做的工作,在这个过程中我积攒了大量的案例,有成功的,但更多的是失败的,有符合批判性思维基本原理的,但也可能跟批判性思维的严谨体系是有冲突的。
我今天发言的题目叫“引入批判性思维是革除语文教育痼疾的有效良方”。做这样一个判断,需要胆量。为什么?语文教育的痼疾,难道就靠批判性思维?下面我做一些介绍和分析,我们看一看,是否合乎事实,是否合乎道理?
首先,语文教育必须走出价值迷恋和知识膜拜的双重误区,构建以表达能力与思维方式的培育为导向的现代语文教学体系。
新中国成立之后,语文教育始终在两个极端摇摆。摇摆的结果,就是语文教育往往是在“进一步,退两步”的怪圈里循环。
   1. 图解文件阶段。上世纪70年代末,改革开放初期,我们的语文教学基本上停留在机械的政治响应阶段。中央文件出来以后,我们的高考作文或者我们的教学,就是图解文件精神。
   2.道德说教阶段。这是政治响应的升级版。
   3.知识泛滥阶段。后来发现道德说教很空洞,给语文教育带来的损害是难以估量的,于是就走到另外一个极端——知识泛滥。如果说空洞的道德说教不是语文的话,那什么才是语文呢?于是大家把眼光转向我们所熟悉的八个字“听说读写、语修逻文”。我们把系统的、有价值的东西零碎化,碎片化,于是教学和考试进入了知识泛滥的阶段。
   4.人文精神阶段。到上个世纪末,知识的碎片化和题海战术到了不顾常识、天怨人怒的地步,全社会都几乎难以容忍,开始倡导人文精神。
   5.人文性如何落实,如何渗透到阅读与写作中去?很遗憾,人文精神很有感召力,但落实却少有成效。课堂教学在高喊了一段时间的人文高调之后,迅速的陷入失落与彷徨。既然这条路还是走不通,我们还是回到“听说读写、语修逻文”吧?于是“碎尸万段”式的阅读教学又重新回来了。只是,这一轮回潮更为可怕,以前躲躲闪闪教的还是“知识点”,现在干脆大大方方,教的是“考点”了。语文教学成了众多考点的联合体,这是件非常悲哀的事情。
可以发现,我们的语文教学老在两个极端跳跃。当我们在看重价值理念的时候,我们热衷于空洞的、抽象的教条主义式的灌输;当我们觉得这条路走不通的时候,我们就跳到另外一个极端,热衷知识的灌输与无休止的训练。其实,何止知识与价值是这样?工具性与人文性也是这样,似乎一强调工具性就削弱了人文性,一高扬人文性,就贬低了工具性。再如,语文到底是理性抽象的,还是感性直觉的?简单的二元对立的观念真是深入人心了。
为什么我们总也在两极之间跳个不停?
我一直希望找到一个东西,能够把这种所谓的两极连接起来,能够贯穿,能够打通,能够上下整合。十年前,眼见语文教学乱象丛生,我就开始思考这个问题。正是在这个过程中,我慢慢发现了“批判性思维。当然,为了在中小学做得更方便,更少阻力,我换了一个词:“思辨”。《礼记》讲“博学审问,慎思明辨”,这是个很中国的词汇,能够为大众理解和接受。今年高考之后,“思辨”一时间成为中小学语文教育的热点。虽然大家讲的是“思辨”,但我发现很多人其实已经直接或间接的触及到批判性思维的问题。
为什么语文教学像墙头草一样摇摆不定?除了社会政治与文化的因素,与语文教育缺乏学术理性和思想文化资源也有关。加上应试教育的推波助澜,语文教育变得很肤浅,有点“四不像”的意思。20年前我研究生毕业,在上海我也算是第一个真正在讲台上给中学生上语文课的文学硕士。我面对的第一个问题,就是将做研究生阶段得到的学术信息转化为教学内容。比方鲁迅的《祝福》,20年前我们的中学语文还在讲阶级斗争。虽然已经改革开放了,老师讲课的时候不直接提“阶级斗争”这样的词了,但他讲鲁四老爷的时候,用的是是阶级斗争那一套。祥林嫂的悲剧命运到底是谁造成的?老师很肯定的告诉你,罪魁祸首就是鲁四老爷,因为他是一个地主。明明鲁迅没有这个意思,明明小说中的鲁四老爷虽不可爱但也不算是恶霸,但老师就是不讲道理,说鲁四老爷代表了政权与族权,造成了祥林嫂的死亡。我不同意,我开了一节课,题目就叫“谁杀死了祥林嫂”,起了争议。我的理解很简单,谁杀死了祥林嫂?学生读了小说,都知道不是某个具体的人杀死了祥林嫂,是莫名其妙的、看不见摸不着的社会文化与心理氛围杀死了祥林嫂,某种程度看甚至是她自己杀死了自己。背后的推手是谁?是文化观念,以及传统社会在道貌岸然的文化观念背后藏藏得更深的功利主义追求。所以,祥林嫂一面要履行礼教对妇女的苛刻要求,一面又成了婆婆们牟利的工具。这样的处境之下,她能不死吗?
学生其实是能理解这些的。作为一个老师,你就是要想办法让学生把一个很难理解的东西理解到。我觉得我是有这个才能的,但如果周围的环境不给你教学的自由,考试不给你教学的自由,你这样教,学生考试老是被否定,教师也就很难有所作为了。
思想与学术的新鲜资源不能迅速的进入中学教学,缺乏学术理性的语文自然难有自身的独立。更不要说功利主义、科学主义对我们语文教育的侵蚀和掠夺了。结果,语文忽东忽西,成了个谁也说不清的东西。即便在今天,情况依然严峻。语文更像是一个闹市,各种商贩都在其中吆喝叫卖。用鲁迅的话,叫做“城头变换大王旗”。口号很多,流拍很多,新名词很多。文化语文,自然语文,国学就是语文,甚至有人呼吁取消现代文只教文言文,有人鼓吹语文就是文学。我想用哈耶克的两个词来概括语文教育现状,那就是“致命的自负”和“知识的僭妄”。
每一个改良的初衷都值得我们尊重,每一种思考都值得我们思考,但如果我们回到语文教学最原初的状态,语文究竟是要干什么呢?我觉得,不过是要让每一个中国人说好中国话,理解中国人的思维方式,学习中国人为人处世的态度与观念而已。 
这是我提出引入批判性思维的教学的大致背景。
 


二、我的改进之道:引入批判性思维教学,给学生一点点学术训练
在多年的探索和思考中,我把“批判性思维”定义为三个方面:
首先,批判性思维在中小学教育里,应该培养学生具备尊重、理解和包容的现代公民人格;第二,应该培养学生追求合理、公正和创新的现代思维方式,这意味着批判性思维不光有价值性,还有工具性的一面;第三点尤为重要,就是通过文本解读培养学生追求事实、逻辑和情理相统一的思维技能。
我的批判性思维是渗透在语文教学中,渗透在读写训练当中。我教的是语文,而不是批判性思维,我更多渗透。
我的阅读我称之为“思辨性阅读”,我的写作我称之为“基于公民表达的写作教学”。
第一个是阅读。语文教学阅读,特别是高中语文阅读,我概括为四个方面:量少、质次、结构畸偏、教学效能低下。“量少”显而易见,第二是“质次”,那些课文学生一眼就可洞穿,感情宣泄甚至是泛滥的多,有点文化思考,有点思想内涵,有点学术色彩的文章少之又少。第三是“结构畸偏”,现代文和文言文、长文和短文、理性见长的文章和情感见长的文章,其实都是一个比例问题,而不是一个你死我活的问题。高中生多在16—18岁,正是其建构理性能力和批判性思维的关键时期,错过了这个阶段,这个人恐怕一辈子就靠稀里糊涂的感觉,靠自己难以约束和调节的情感,靠一些非理性的东西去应对生活,他就不可能成长为健康的现代公民。最后一个是“教学效率低”,这个几乎不言而喻。
针对这样的情况,我在阅读教学过程中,首先在读物的内容上进行改组和革新。
比如我的“万字时文”阅读,现在推广的学校很多。我们的学生整天读的都是短文,都碎片,都是情感兮兮的美文,鸡汤文章,文章短,内容浅显,而且两三千字的文章,很难训练学生形成严密的思维能力和精确的思维品质。 虽然说读什么东西都可以有用,但作为一种教学行为,首先还是要选择最能产生效益的东西,所以我选择“万字长文”。我的选文标准有三个:思想认知上高于学生,文化视野上宽于学生,写作技能上能给学生以启发。
内容重组的另一种,就是将大量的经典名著引入教学,我现在罗列的九本书都是我的教学内容。我的理念是把经典阅读和生命成长结合起来。
除了内容,在阅读教学中我注重方法的改进与过程的设计。我将思辨阅读按照读物的特点,分为三个层次:
一是单篇课文的思辨性阅读,比如我给大家提供的《廉颇蔺相如列传》。对蔺相如完璧归赵,传统的理解,也就是司马迁的理解,美誉他公忠体国、智勇双全。但宋朝的司马光、杨时和明朝的王世贞,都认为是个冒险家。这些观点彼此矛盾,但都有合理之处。如何来解决和解释这些矛盾呢?
现在的课堂教学强调发散、多元,这个是对的,但公说公有理,婆说婆有理,结果必然是大家都没理。关键得把公婆合在一块,那才可能找到一个相对适中、合理的道理。所以,我在教学中非常强调得出自己的结论,这也是我在教学设计中最看重的关键环节。比方蔺相如,如果引入对当时文化环境的考察,对当时读书人功名心理的理解,解释这些矛盾并不困难。再如我曾引导学生读《三国演义》,易中天讲他宁愿喜欢曹操这个“真小人”,也不喜欢刘备这个“伪君子”。这个就有深究的必要。“真小人”完全不顾廉耻,完全不顾底线,完全没有道德忌讳,他再“真”也不可爱,相反倒很可怕,你看曹操,杀人放火理直气壮。而“伪君子”呢,不管多“伪”,他都还有一个道德底线。一旦触摸了这个底线,他就觉得羞耻,他才变着花招来掩饰自己。通过这样的辨析,学生也就理解了“真小人”和“伪君子”绝不像易先生讲的那么简单。那么,如何结论呢?这不仅训练了思维的严密性,也同时训练了表达的严谨性。
   第二类是文章的比较、延伸、对立的阅读,我称之为“整合性阅读”,在整合中训练学生的批判性思维。我将《未经省察的人生没有价值》与《司马迁,在生与死面前》给学生阅读。苏格拉底完全可以活下来,但是他选择死;司马迁按当时世俗的观点应该自杀,但他选择了苟活。两个人的人生形态不一样,但他们有一个共同的生命态度,那就是他们把生死本身看得比生命价值轻。通过整合性的阅读,学生的思维与表达都得到了具体的、有效的训练。
当然还有一部完整作品的批判性阅读。比如《水浒传》的阅读。去年我和黄玉峰老师讨论“林冲是不是英雄”的问题,就源起我的一节《水浒传》的阅读课。再如《哈姆雷特》,他是不是“语言的巨人、行动的矮子”?这个讨论也挺有意思,专家可能觉得这不是问题,但对中学生这就是个问题。如何理解哈姆雷特?我们是要那种莽撞的、鲁莽的、把复仇当做人生最高价值的人,还是思考自己的责任和担当的理性的人?这就是哈姆雷特忧虑与彷徨的原因。
我将“批判性思维”引入写作教学,称之为“基于公民表达的写作教学”。有专家批评我们的作文是无法、无序、无效,是“三无”产品,我开始觉得这说法很对,但经过思考,我发现没有说到根子上。无法、无序、无效是一个伪命题。事实上,我们的写作教育是有法的,也是有序的,至少成熟的老师肯定有自己的“序”,也不可能是无效的。我觉得另一个“三无”才是致命的。这个“三无”,首先就是“无价值追求”。写作到底为了什么?写作就是写一篇文章?成为写手?作家?诗人?其实,基础教育阶段的写作教学,归根到底是为了学生的成长,因此,写作教学必须考虑育人与成长的问题。第二,写作教学总也在回避现实问题,回避正在发生的生动活泼的现实,引导学生写一些不痛不痒的高谈阔论。比如“先天下之忧而忧,后天下之乐而乐”。这不是在引导学生走向假大空吗?南京一张报纸上,有一个惊悚的新闻标题,说一篇文章写死了几十万人。这是啥题目?就是高考题“坚韧,我追求的品格”,于是学生都编造这个死了那个死了甚至爹妈都死了。第三是“无创造”。尽管几十万学生写一个题目,要求写出个性很难,但现在,没有个性已经达到非常严重的程度。这就值得关注了。
我觉得这个“三无”才是语文教学最严重的问题,是我们应该正视的问题。
怎么解决?
首先,写作要以培养公民的表达意识与能力为宗旨。写作教育是为了什么?要培养一个人成为公民,这个公民能够用语言和文字表达自己的意愿、诉求,能够跟别人沟通,跟政府沟通,跟公共组织沟通,能够跟朋友、家人沟通。
然后,写作教学应该以批判性的思维和创造性的思维培养为载体。有了批判性思维,文章就有了扎实的内容,严密的思路和严谨的表达;有了创造性思维,作文的个性也就有了。
我的基本思路就是将写作与现实生活结合起来,将写作与公民培养结合起来,将写作与思维方式的培养结合起来。据此,我提出“基于公民表达的写作教学”的基本观点,就是“以公民姿态,就公共事务,做理性表达”。
近两年来,高考命题表现出非常明显的批判性思维和思辨的色彩。我今年受《语文教学通讯》的邀请,为全国17套高考作文写一个综评,我的题目就叫《走出滥情的泥淖,走向理性的清明》。情感这个东西非常可贵,但是你一旦将它纳入考试,事情就会非常危险,因为学生会为文而造情。
今年教育部的命题就有明显的理性与思辨色彩,而减少了情感与感性的内涵,值得肯定。说父亲在高速公路经常打电话,危及家人的安全,于是,孩子在多次劝告无效的情况下举报了爸爸。命题的人很周密,强调了“多次劝告无效”这样的前提,而且举报还是通过微博私信。这就将私人的情感与公共安全联系在一起,引导学生思考这其中的界限与是非。父为子隐,子为父隐,“隐”有着天然的合理性,它发乎人性,合乎人情。但同时,“隐”对于国家治理和社会建设又有着天然的破坏性。尽管传统中国鼓吹“以孝治天下”,鼓吹“父子相隐”,依然消弭不了“隐”在伦理与法律上的尖锐矛盾。《史记》就记载有这样的故事:石奢父亲杀人犯法,石奢陷入了忠孝不能两全、情法不能兼顾的境地。他先放走父亲以尽孝心,再拔剑自刎来表白忠心,用性命来实践了“父子相隐”的德行。足见冲突之尖锐,结果之酷烈。 高考命题敢于直面这样的社会焦点,这是需要勇气和智慧的。
   中国的作文教学与考试在悄悄发生变化。以公民姿态,就公共事务,做理性表达,不是说不写个人的东西,只是说在教学层面,我们更应该多关注公共生活,公共利益和公共道德。

三、找到介入的最佳路径,让批判性思维走进中小学教育     
有志于推动批判性思维教学的专家们,我有一个提醒不知对否。那就是必须正是考试的存在。考试,是我国教育的一个“国情”,是每一个关注和参与教育改革的人都必须正视的国情。在做“批判性思维”的教学当中,我力图让学生认识和体会到这对他是有用的,有价值的。
我有一个学生写上海高考题目,题目是:“每个人都在做自己认为重要的事情,但世界上总有一些更为重要的事情”。缺乏批判性思维和思辨能力的人,写出来的多半是“检讨式作文”,比如说我们贪图利益,我们鼠目寸光,所以我们做的是不重要的事情而忽略重要的事情。我那个学生说,这样的理解其实是不对的,因为每个人都有自己的局限,卡西尔讲每个人都是原本意义上的乡巴佬,因为我们每个人都有自己的局限,所以人类永远是“事后诸葛亮”,或者“当局者迷旁观者清”。当你是旁观者,或者事后,你才发现你做的事有没价值。每个人都在做自以为最重要的事情,但未必真的是最重要的,但我们只能这样。这样的作文显然能拿高分。我想,这样的思维,也正是批判性思维的精髓。我很欣喜,日常的批判性思维训练,恰恰成全了一篇高考作文。

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